Alapismeretek az együttnevelés nemzetközi és hazai gyakorlatáról. Néhány gondolat az integrációról

Bevezetés

Ma már aligha találunk olyan óvodát vagy iskolát, ahová ne járna legalább egy-két sajátos nevelési igényű (SNI), illetve Beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséget (BTMN) mutató gyermek. A pedagógusok számára tehát – akár választották ezt a helyzetet, akár nem -, fontos szakmai kihívás a különleges bánásmódot igénylő gyermekek eredményes nevelés - oktatása, a társszakmákkal való együttműködés, és a segítő technológiák alkalmazása.

Az integráció, mint oktatásszervezési forma, a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek együttnevelését jelenti. Fischer (2009) szerint az óvodai, iskolai integrációs közeg heterogenitás – vagyis sokféleség - szempontjából megfelel az adott társadalomnak (Fischer, 2009), ami mind a sajátos nevelési igényű gyermekek, mind a befogadó közösségek számára elősegíti a későbbi sikeres társadalmi integrációhoz, együttéléshez szükséges tapasztalatok megszerzését.

Magyarországon az 1993-as LXXIX. Törvény a Közoktatásról biztosította először az integrált oktatás–nevelés lehetőségét a sajátos nevelési igényű gyermekek számára, s biztosította a szülők iskolaválasztási jogát abban az esetben is, ha gyermekük sajátos nevelési igényű. Ugyanakkor fennmaradtak a sajátos nevelési igényű gyermekek számára létrehozott speciális intézmények is, ezzel biztosítva alternatívát a szülők választásához. Az integrált nevelés – oktatás megjelenése óta eltelt több, mint 30 évben az integrációban résztvevő gyermekek száma folyamatosan emelkedett, napjainkban a SNI gyermekek több, mint 70%-át érinti. Ehhez a növekedéshez hozzájárult, hogy a szülők egyre inkább felismerték a lakóhelyen történő iskoláztatás előnyeit, nőtt a többségi intézmények fogadókészsége is, illetve talán változott a fogyatékossággal kapcsolatos társadalmi vélekedés, mely az egyéni hiányosságok helyett, az egyén és a környezet közötti össze nem illést, illetve a sokféleség értékét hangsúlyozza.Mindez egy egymásra oda-vissza ható folyamat, az óvodák – iskolák nyitottabbá válásával egyre több integrált gyermek jelenik meg az intézményekben, mely kedvező esetbennöveli a nyitottságot, hiszen a pedagógusok és gyermekek is valós tapasztalatokat szerezhetnek a fogyatékossággal élő társaikról.

Mire Magyarországon széleskörűen elterjedt az integráció, számos országban már az inkluzív oktatás mind tökéletesebb megvalósítását tűzik ki célul, mely hazánkra még kevéssé jellemző. Az inkluzív iskolai koncepció szerint a tanulók közötti különbségek természetesek, a tanulási nehézség a tanulási folyamat velejárója, mindenkinek szüksége lehet rövidebb vagy hosszabb ideig támogatásra, melyet a többségi pedagógusok és a gyógypedagógusok biztosítanak. Emellett minden gyermeknek joga van a saját közösségében, a lakóhelyén történő oktatáshoz. Ahhoz, hogy ez megvalósuljon a gyógypedagógus elsősorban a többségi pedagógusnak nyújt segítséget abban, hogy hogyan tudja a tanulási környezetet és a tananyagot a gyermekek sajátosságaihoz igazítani. A befogadó pedagógusok és gyógypedagógusok együttműködése a közös tervezésre és értékelésre is kiterjed, sőt, az inkluzív osztályokban nem ritka az ún. team-tanítás, amikor a befogadó pedagógus és a gyógypedagógus közösen vezetik a tanítási órákat.

Az integrált nevelés előnyei mellett ugyanakkor veszélyt jelenthet, ha a tanuló lemarad az ismeretszerzésben, visszatérően kudarcélmények érik. Az ilyen „látszat” integráció negatív hatással van a sajátos nevelési igényű gyermek önértékelésére, frusztrációi révén agresszivitás vagy éppen túlzott passzivitás jelenhet meg. Ebben a negatív spirálban a társak részéről kiközösítés, csúfolódás is érheti. Nagyon fontos kiemelni, hogy mindezek nem az integráció hátrányai, hanem a nem megfelelően kivitelezett integrált nevelés következményei, melyek a megfelelő feltételek biztosításával, a kellő pedagógiai gondossággal, felelősségvállalással és a gyógypedagógiai támogatással elkerülhetők.

Gyakran halljuk, hogy „Jó, jó az integráció, de nincsenek meg hozzá a feltételek!” Sajnos valóban sokszor tapasztalható hiányosság a feltételek rendelkezésre állásában, még a jogszabályi garanciák mellett is találkozunk a mindennapi gyakorlatban azzal, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nem kapják meg a fejlesztést az előírt óraszámban, nincs megfelelő szakember, a befogadó intézményekben nem áll rendelkezésre fejlesztő helység, a többségi pedagógus és a gyógypedagógus közötti valódi együttműködésnek nincsenek meg a feltételei (túlterheltség, idői tényezők stb.).

Az integráció sikerességének egyik legfontosabb feltétele a pedagógusok ezirányú felkészültsége, képzése, továbbképzése. Ugyanakkor a pedagógusok gyakran arra hivatkoznak, hogy „erre nem vagyunk felkészítve”, „mi nem ilyen (?) gyerekek tanítására vállalkoztunk”. Fontos kérdés tehát, hogy milyen kompetenciákra van szüksége valójában a többségi pedagógusoknak ahhoz, hogy a gyógypedagógussal támogatott integrált nevelést sikeresen biztosíthassák. Az integráció sikerességét ugyanis nem biztosíthatja pusztán a heti néhány gyógypedagógus által nyújtott rehabilitációs óra, ha ehhez nem társul optimális osztálytermi gyakorlat. Fontos beszélni az integrált tanulók iránti attitűdről is, amit Lynas (1995) pozitív diszkriminációs skálának nevez. Ennek a skálának az egyik végpontján az a befogadó pedagógus áll, aki szeretettel fogadja ugyan a sajátos nevelési igényű gyermeket, de számára semminemű többlet támogatást nem nyújt, a „gyerek úszik vagy elsüllyed”. Ez a bánásmód az integráció azon megközelítésén alapul, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekkel úgy kell bánni, mint a többiekkel. A skála másik végpontján az a pedagógus áll, aki meglehetősen nagy ügyet csinál az integrált gyerekből, túlzott segítségnyújtásával szinte elkülöníti a gyermeket a többiektől. Nyilvánvalóan az integrált gyermek számára az a befogadó pedagógusi attitűd kedvező, ahol a gyermeket szívesen fogadják és számára éppen elégséges és adekvát segítséget nyújtanak.

A fentiek alapján megfogalmazható, hogy az integrált/inkluzív nevelés sikerességéhez a sajátos nevelési igényű gyermekek fogyatékossági típusának megfelelő speciális tudások mellett szükség van a tanulói sokféleségnek helyet adó szemléletre, a differenciáló módszerek széles választékának ismeretére, alkalmazására és a segítő szakemberekkel való együttműködés igényére és megvalósítására, akik átadják az adott sajátos nevelési igényű gyermekeket érintő információkat, támogatják a módszertani adaptációt, a segítő technológiák használatát, stb. Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy ez az együttműködés csak akkor tud megvalósulni, ha az együttműködés sokrétű feladatai (pl. esetmegbeszélés, team-tanítás, közös tervezés, közös értékelés, tananyag-adaptáció) mind a pedagógus, mind a gyógypedagógus óraterhelésében is megjelenik, ahogyan egyébként ez az érvényes jogaszabályok alapján elvileg lehetséges. Tapasztalataink alapján, az integrációt segítő gyógypedagógusok feladatköre jelenleg – annak ellenére, hogy az utazó tanári szolgáltatás általánosan eléri az integrált sajátos nevelési igényű gyermekeket – többnyire csak a sajátos nevelési igényű gyermekek egyéni fejlesztésére korlátozódik, nem jön létre valódi együttműködés a befogadó pedagógusokkal.

A speciális szükségletek figyelembevételével szervezett tanulás

Mivel a SNI és a BTMN gyermekek, tanulók igen heterogén csoportot alkotnak, nem fogalmazhatók meg olyan „receptek”, amelyek minden SNI és BTMN tanuló számára jók. A pedagógusnak minden esetben törekednie kell a rábízott gyermekek megismerésére, az egyéni bánásmód alkalmazására. Ehhez a gyermek szakértői véleménye és a vele foglalkozó gyógypedagógus, illetve később maga a SNI gyermek tud segítséget nyújtani.

Az alábbi tanítási szempontok általában támogathatják minden SNI/BTMN gyermek tanulását, és vélhetően a tipikus fejlődésű tanulók számára is haszonnal járnak:

• a kommunikációs sajátosságok figyelembevétele (aktív nyelvhasználat, szókincs, szövegértés, utasítások megértése)
• a gyermek számára fontos gyógyászati, életvitelt megkönnyítő és technikai segédeszközök alkalmazása (pl. adó-vevő készülék hallássérült gyermek esetében, nagyított vonalközű füzet, felolvasó szoftver látássérült tanuló esetében, digitális tábla stb.)
• a tanterem akadálymentessége (pl. megfelelő tér a mozgáskorlátozott gyermek közlekedéséhez, nem túl zajos akusztikai környezet pl. a figyelemzavarral, autizmussal élő gyermekek számára, jó megvilágítás, kiszámíthatóság, lehetőség elvonulásra stb.)
• a tankönyvek és a tanulási eszközök széles választéka a differenciálás támogatására (pl. különböző komplexitású olvasókönyvi szövegek, konkrét példákon történő bemutatáshoz eszközök, jegyzetek, segédanyagok, folyamatábrák, vázlatok stb.)
• személyi segítség, ide tartoznak a pedagógusok részéről nyújtott segítő intézkedések, másrészt további személyek, pl. gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, pedagógiai asszisztens, gyógypedagógiai asszisztens, árnyékpedagógus bevonása az autizmussal élő tanulók számára stb.
• a tanári magyarázat és a tanulói aktivitás optimális egyensúlyának megtalálása, a magyarázat során változatos hangerő, gesztusok használata, optimális időkeret biztosítása
• a tevékenységek közötti váltások idejének minimálisra csökkentése (vagy közben a tanulók feladatokkal való ellátása), hogy az „üres” idő ne adjon alkalmat az elkalandozásra, viselkedési problémák megjelenésére
• támogatás a szövegértési nehézségek esetén: A tanári instrukciók, tankönyvi utasítások megértéséről mindig győződjünk meg, hiszen a félreértés a feladat rossz megoldásához is vezethet (pl. szöveges matematikai feladatok). A több elemből álló feladatok esetén a tanuló a feladatot írásban, az egyes lépések érthető megfogalmazásával kapja meg, vagyis világos legyen számára, hogy mit, milyen sorrendben kell elvégeznie. Fontos a szaktárgyak szakkifejezéseinek magyarázata (több oldalról megközelítve, egyidejű vizuális megjelenítéssel, szócsík, kép támogatásával stb.) Az új kifejezésekkel, ún. kulcsfogalmakkal való megismerkedés lehetőleg minden esetben előzze meg az adott tananyagrész tanulását, így ugyanis a tanuló nem úgy vesz részt a tanórán, hogy abból semmit sem ért.
• a tananyagból készített egyszerűsített, adaptált szövegváltozat, mely az önálló tanulás és megértés élményét nyújthatja a tanulónak, ezáltal rendkívül motiváló. Ezek elkészítése meglehetősen időigényes feladat, azonban csak egyszer kell megcsinálni, ebben segítséget nyújthat a tanuló gyógypedagógusa.
• az önálló írásbeli szövegalkotást igénylő házi feladatok, dolgozatok (pl. nyílt kérdésekre önálló válaszadás, fogalmazás készítése) kiváltása olyan feladatlapokkal, melyeken a tanulónak eltérően (pl. aláhúzással, összekötéssel, sorbarendezéssel stb.) kell megoldania a feladatot.
• a tanár mondanivalójára való egyidejű odafigyelés és jegyzetélés nehéz (pl. figyelemzavar, hallássérülés, diszlexia esetén), különösen az ún. frontális órákon, ahol a tanár úgymond előadást tart, hosszasan beszél, a tanulók feladata pedig a hallottakból a lényeg kiemelése és leírása. Ezért a jegyzetelés kiiktatására a gyerek megkaphatja az óra vázlatát a tanártól még az óra előtt, lefénymásolhatja mások jegyzetét az órák után, diktafonon/telefonon rögzítheti az órát, majd egy segítő személy (pl. szülő, testvér, stb.) közreműködésével leírják, real-time applikációk alkalmazása, melyek az elhangzott szöveget írott formába transzformálják. Az órai anyagok fénymásolása költségigényesebb megoldás, azonban a legkevésbé megterhelő, hiszen ebben az esetben maga a sajátos nevelési igényű tanuló felelős azért, hogy az órák után, vagy a nap végén elkérje és lemásolja az anyagokat, majd visszaadja azokat a tanulótársaknak.

FORRÁSOK

Fischer, G. (2009). Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása. Gyógypedagógiai Szemle, 37(4), 254–268.

· Lynas, W. (1995). A hallássérült gyermek a többségi iskolában. In Csányi, Y. (Ed.), A hallássérült gyermekek integrált nevelése (pp. 167–182). Budapest: ELTE BGGYTF.